Duyusal Bütünleştirme Terapisi

Jean Ayres bir iş ve uğraşı terapistidir ve 1970 yıllarında duyusal bütünleştirme terapisini geliştirmiştir. Duyusal bütünleştirme terapisinde bireyin çevresinden ve kendi bedeninden gelen duyusal bilgileri anlama, hissetme ve düzenleme becerisi olarak ele alınmaktadır. Duyusal bilgiler bütünleştirilmiş ve güzel düzenlenmiş bir biçimde gelindiğinde, beyin bu duyuları davranış, algı ve öğrenmeyi biçimlendirmek üzere kullanabilmektedir. Duyusal bütünleştirme sürecinde uygun davranış kendiliğinden oluşur, öğrenme kolaydır, dengeli ve tamamken beden hareketleri uyumludur. Ancak bazen bir karmaşa meydana gelmektedir. Böyle bir durumda duyusal bilgilerin düzensiz bir biçimde aktarılması sonucunda oluşur. Bu durumda proprioseptif (hareket ve konum algılama), taktil (dokunsal) ve vestibüler (denge) sistemlerindeki işlevsel bozlukları ortaya çıkarmaktadır. Proprioseptif sistemde bozukluk tekrarlanan hareketlerden olan el çırpma gibi beden hareketleri ile dışa vurulmasını içermektedir. Taktil sistemindeki bozukluklar duyusal girdilere karşı gereğinden fazla veya zayıf hassasiyet olarak ortaya çıkmaktadır. Vestibüler bozukluk ise motor etkinlikleri planlama, sıralama güçlüğü ve zayıf beden duruşunu kapsamaktadır. OSB olan bireylerde duyusal bütünleştirme yaklaşımına göre bir takım güçlükler yaşanmaktadır. Bu güçlükler taktil, proprioseptif ve vestibüler sistemlerde bilgi elde etmeyle ilgilidir. Kanat çırpma ve sallanma gibi kendini uyarıcı davranışları veya nesneleri döndürme, dizme gibi davranışlar OSB olan bireylerin kendi duyusal sistemlerini düzenlemek üzere sergiledikleri düşünülmektedir.

Duyusal bütünleştirme terapisi ile davranış sorunlarının azaltılması ve zihinsel işlevlerin artırılması çeşitli duyular aracılığıyla alınan bilgiler yoluyla düzenlenmesi hedeflenir. Böylece akademik beceriler, sosyal etkileşim becerileri ve bağımsızlık düzeyinde düzeltme beklenir. Bu uygulamalarda sunulan etkinliklerin çevreden aldığı bilgiyi bütünleştirerek ve düzenleyerek merkezi sinir sisteminden alarak sonraki davranışlara zemin hazırlandığı tanımlanmaktadır. Duyusal bütünleştirme terapisi, duyusal uyarlamayı kontrollü bir biçimde sağlamak amaçlanırken duyusal bilginin doğru işlenmesini sağlar. Duyusal bütünleştirme terapisi doğrudan klinik ortamlarda bireye uygulanabileceği gibi, duyusal temelli etkinliklerle bireye özgü planlanan “duyusal diye” okulda ve evde de uygulanabilmektedir. Proprioseptif, vestibüler ve taktil sistemleri için duyusal uyaranları farklı şekillerle döndürme ve sallama, bedenin farklı yerlerini fırçalama, ağırlıklı yelek giydirme, zıplayan topun üstüne oturtma ve yastıklarla sıkıştırma gibi duyusal gereksinimler doğrultusunda sağlanmaktadır. Duyusal bütünleştirme terapisinde bireyin verilen uyaranlara verdiği tepki düzeyine göre uyaranların şiddeti ve türü şekillendirilir. Bu terapinin uygulanacağı ortamlarda ağır battaniye/yelekler, vestibüler salıncaklar, vücut çorapları ve çeşitli boyutlardaki sıkıştırma topları kullanılmakta, ışıklandırma ve müzik ortamda kullanılmaktadır (Kurt ve Yurtçu, 2017).

2.1.2.1.2. Etkileşimsel Oyun Terapisi Modeli

1980’lerde ABD’de bir çocuk psikiyatristi Stanley Greenspan ve meslektaşları tarafından floortime geliştirilmiştir (Kurt ve Yurtçu, 2017). Floortime uygulamaları Bireysel-Farklı, Gelişimsel, İlişki Temelli Model-DIR, bireyin hem geçmiş hem de gözlenebilen yaşantılara önem veren bir uygulamadır. DIR özellikle davranışları söndürme veya artırmayı sağlamak yerine insanların ilişki başlatması ve kurabilmesi üzerine odaklanır. Ve özel gereksinimli bireylerde kullanılır. Uygulamalı davranış analizinde bu özelliği nedeniyle ayrılır.

Bireylerdeki etkileşimi artırmak ve bireyle amacına uygun olarak oyun oynamak floortime uygulamasının en temel olarak açıklanmasıdır. Okulöncesi çağındaki bireylerin bireysel ve gelişimsel farklılıklarına dayalı ilişki temelli bir uygulama modelidir. Floortime uygulamasında bireyin hazırbulunuşluk düzeyinin saptanması ve saptanan hazırbulunuşluk düzeyine uygun yaşantılar oluşturmasını hedeflemektir. Etkinlikler planlanırken oyun içine etkinlikler gömülerek uygulanmaktadır. Floortime programında; (a) bireyin liderliğini gözleme, (b) bireyin kendi ilgilerine önem vererek gelişim düzeyine uygun iletişimde bulunma, (c) iletişim alanını açmak ve kapatmak, (d) iletişim alanını genişletmek, (f) etkileşimde kullanılan devinim ve işlemleme dağarcığını çoğaltmak, (g) etkileşimi bireyin uzamsal, işitsel, devinsel planlama ve sıralama, duyusal modülasyon işlemleme, görsel özelliklerine göre ayarlama ve (h) bütün gelişim alanlarını eş zamanlı olarak hedefleme gibi ilkelerle iletişim becerilerini OSB olan bireylere kazandırmak amaçlanmıştır (Greenspan ve Wieder, 1999, s. 2-3; Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012, s. 333; Sert, 2018).

2.1.2.1.3. Denver Erken Başlama Modeli (ESDM)

Washington Üniversitesi, MIND Enstitüsü ve Colorado Üniversitesi Sağlık bilimleri Merkezinde Geraldine Dawson, ESDM Sally Rogers ve meslektaşları tarafından geliştirilmiş kapsamlı bir müdahale programıdır. ESDM gelişimsel, uygulamalı davranış analizi, oyun ve ilişki temelli yaklaşımları bir araya getirmektedir. OSB olan bireylerin etkinlikleri bilişsel, dil gelişimi ve sosyal-duygusal gelişim alanlarını desteklemek için anne-babaları ve terapistler tarafından oyun etkinlikleri içinde uygulanan bir programdır. Denver modelinin bir uzantısı olan ve 1980’li yıllarda Sally Rogers ve meslektaşları tarafından ESDM bir uzantı olarak görülmektedir. Denver modelinde yer alan bireye karşı olumlu duygulanım, birey tarafından seçilen etkinliklerin kullanımı, etkileşim içinde ve sıra alma, bireye karşı empati, iletişim fırsatlarının teşvik edilmesi, gelişimsel olarak uygun sözel ve sözel olmayan dil ve iletişim davranışları, etkinliklerde esnek değişim ve geçişler yoluyla davranış ve ilgilerin desteklenmesi gibi unsurlar, ESDM’ye dahil edilmiştir.

2.1.2.1.4. İlişki Geliştirme Uygulaması

Bilişsel-gelişimsel bir yaklaşım olup anne babalar tarafından uygulanan bir yaklaşım RDI’dır. Bu program ABD’de 1990 yıllarında bir psikolog olan Steven Gutstein tarafından geliştirilmiştir. RDI programının anlamlı ve kalıcı değişiklikler yaratmak için iyileşme sürecinin her ailenin kendine özgü kültürü, uygulamanın anne babayla evde başlaması ve ilişkiler içinde ilerlemesi gerektiği varsayılmaktadır.

Dinamik zeka tahmin etme, hızlı biçimde analiz etme, uyum sağlama, değerlendirme, uzlaşma, işbirliği yapma, değişiklik yapma ve farklı kaynaklardan gelen bilgileri birleştirmeyi içermektedir. Sosyal ilişkiler, problem çözme, kendini düzenleme, iletişim, değişime uyum sağlama ve belirsizlik gibi günlük yaşam becerileri süreci geliştirmektedir. Ancak bu becerilerin OSB olan bireylerde gerekli düzeyde olmaması, bu bireylerin hayatlarını öngörülmez hale getirmektedir. RDI programı “dinamik zeka” kavramını temel alarak OSB olan bireylerin tipik davranışlarını sergilemesini desteklemek amacıyla altı temel hedefi bulunmaktadır. Bunlar;

Bireyin başkalarının öznel ve duygusal deneyimlerinden öğrenmesine neden olan duygusal ilişkiler kurma
Kontrol ve gözlem yeterliliği için sosyal ilişkilere başarılı bir şekilde dahil olmayı sağlamak
Etkileşim başlatma, merak, duyguların paylaşımı ve algı için sözel olmayan iletişim yollarının ve dilin kullanımı
Planlardaki değişikliği değişen koşullara uygun olarak yapma
Çözüm üreterek net çözüm olmayan konuları ortadan kaldırma
Geleceğe yönelik olasılıkları değerlendirmek için geçmiş deneyimlerden yararlanmak

RDI uygulamaları duygusal düzenleme, güdülenme, dikkatin yönünü hızla değiştirme, iletişim, kişisel farkındalık, esnek düşünme, tahmin etme ve yaratıcı problem çözme alanlarını desteklemektedir. Böylece yüz yüze ilişkilerde başarılı olmaları için anne babaların bilgilere nasıl destek olacakları öğretilmektedir (Kurt ve Yurtçu, 2017).

Kapsamlı uygulamaların yanı sıra OSB olan çocuklarda dil becerilerinin gelişiminde kullanılan çeşitli yöntem ve stratejiler mevcuttur. Bu yöntem ve stratejilerin önde gelenleri arasında şunlar bulunmaktadır:

2.1.2.1.5. Etkileşime Duyarlı Öğretim Uygulamaları

Bireylerin iletişim yeteneklerini geliştirmelerine yardım sunmaları amacıyla geliştirilmiş okulöncesi dönemdeki bireylerin anne-babaları için bir programdır. Etkileşime duyarlı öğretim; sosyal-duyuşsal, bilişsel ve iletişimsel işlev konularında on altı önemli beceriye vurgu yaparak saptanan bu becerilere yönelik altmış altı stratejiyi anne-babalara kazandırmayı amaçlamaktadır. Ailelerin çocuklarıyla beraber daha çok iletişime dayalı bir ortam geliştirmelerini sağlamaktır. Anne-babaların kazandıkları becerileri günlük hayata adapte etmelerini sağlamaktır. Verilen programda günlük hayata adapteye yönelik eylem planları vardır (Sert, 2018).

2.1.3.2. OSB Olan Çocuklara İletişim Becerisi Kazandırmada Kullanılan Davranışsal Yaklaşıma Dayalı Yapılandırılmış Öğretim Uygulamaları

2.1.3.2.1. TEACCH

Eric Schopler tarafından 1966-1972 yılları arasında ABD’de geliştirilen ve yapılandırılmış bir öğretim biçimi olarak bütün dünyada yaygın bir biçimde TEACCH programı kullanılmaktadır. TEACCH’ın hedef aldığı konular taklit, iletişim, algı, motor beceriler, biliş ve sosyal beceri alanlarındaki yetersizliklerdir. TEACCH OSB olan ve her beceri düzeyi ve her yaştan bireyin bağımsızlığını hedefleyen bir programdır. Bu programın kuramsal çerçevesini gelişimsel, psikolinguistik, davranışsal, ekolojik ve psikoeğitsel kuramlar oluşturmaktadır. Uygulamanın amacı; içinde bulunulan kültürde OSB olan bireylerin birer yetişkin olarak etkili ve rahat bir biçimde uyumlarını sağlamaktadır. Bu uygulamada OSB olan bireylerin tipik davranışlarını ortadan kaldırmak bireyleri normalleştirmek düşünülemez. OSB olan bireylerin kültürün içinde rahat ve etkili bir biçimde topluma uyumlu yaşamaları amaçlanır. Bu amaçlar doğrultusunda, OSB olan bireylerin becerilerinin ve bilgilerinin geliştirilmesi için, bu bireylerin yaşadıkları ortamlar bireylerin sınırlılıkları ve gereksinimlerine uygun hale getirilmektedir. TEACCH uygulamasını özümseyen uygulamacılar ve araştırmacılar “OSB kültürü” ne önem vermekte ve OSB’nin, tıpkı kültürler gibi iletişim kurma, kendine özgü düşünme, davranış kalıpları ve yaşamı anlamlandırma olduğunu öne sürmektedirler. OSB olan bireyleri Teacch diğer yetersizlik sınıflarından ayıran özellikleri anlamak, etkili bir hizmet vermek için önkoşul becerisi olarak ele alınmaktadır. Teacch yaklaşımına göre OSB den kaynaklanan yetersizlikleri eğitim ortamlarında uygun hale getirilmelidir. Bireylerin gereksinimlerini karşılamak için sınıflarda özel olarak her bir çalışma için ayrılmış alanlar hazırlanır. Görsel stratejilerden faydalanarak bu alanlar hazırlanır. Görsel stratejilerin yoğun olarak kullanıldığı etkinlik çizelgeleri ile etkinlikler arasında kolay geçiş sağlanır. Bu çizelgeler sınırlı sayıda etkinliğin veya bütün günü programlayacak şekilde hazırlanabilir. Bunlarla OSB olan bireyin ne yapması gerektiğini, etkinliğin süresinin ve sıklığının nasıl olması gerektiği, nerede olması gerektiğini anlayabileceği düşünülmektedir. Ayrıca görsel stratejiler etkinliğin bitmesi için ne kadar süre kaldığını ve tamamladıktan sonra ne olacağı konusunda bilgi sunmaktadır. İletişim becerilerini geliştirmek için Teacch yaklaşımına dayalı olarak yoğun bir biçimde görsel uyaranlar sunulur. Bu süreçte kullanılan görsel stratejiler ve yapılandırılmış öğretimin problem davranışları azalttığına inanılır. Sosyal etkileşimleri OSB olan bireylerin ilgilerini hedef alınarak yaratmak hedeflenir ve olağan gelişim gösteren bireylerden oluşan sosyal gruplar oluşturulur.

Erken ve Yoğun Davranışsal Eğitim (EYDE)

Halen Lovaas Enstitüsünde sürdürülen 1970’lerde Dr. O. Ivar Lovaas tarafından Erken ve yoğun davranışsal eğitim başlatılmıştır. Bu program Lovaas programı olarak da bilinmektedir. Bu programla iletişim alanında kazandırılması amaçlanan beceriler sosyal, oyun, bilişsel ve duygusal alanlarda işlevsel ve uyumsal becerilerdir. Ayrıca uyku ve beslenme bozuklukları, tekrarlanan/sınırlı davranışlar ve ilgi, saldırgan davranışlar ve dikkat eksikliği gibi davranış bozukluklarının azaltılması için uygulamalı davranış analizinin yöntemleri ve ilkeleri kullanılmaktadır. Erken ve yoğun davranışsal eğitim uygulamaları fırsat öğretimi, ayrık denemelerle öğretim, doğal öğretim, ipucu sunma, beceri analizi, pekiştirme ve yanlışsız öğretim gibi uygulamalı davranış analizine bağlı bir sürü yöntemden yararlanılmaktadır. Eikeseth ve Klintwall (2014) erken ve yoğun davranışsal eğitim uygulamalarında programa dayalı birçok bulunan kaynak olduğu ve bunlara göre üç kategoride hedeflenen davranışların araştırıldığı belirtilmiştir. Bu kategorilere göre başlangıç düzeyi masa başında oturma, motor ve sözel taklit, dikkatini basit yönergelere ve öğretmene yöneltme, oyuncaklarla bağımsız oynama, alıcı dil ve eşleme becerileri yer alır. Orta düzey becerilerde tuvalet, giyinme-soyunma, daha gelişmiş alıcı ve ifade edici dil, paralel oyun ile kabul edilen yiyeceklerin miktarının fazlalaştırılması yer almaktadır. İleri düzey becerilerde ise işbirlikçi oyun, gözlemleyerek öğrenme, sembolik oyun, zihin kuramı, sohbet, yazma, okuma ve sınıf içindeki dikkati öğretmene yöneltme olarak düzenlenmektedir.

2.1.3.2.3. OÇİDEP (Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı)

Türkiye’de kullanılan kapsamlı erken ve yoğun davranışsal eğitim programlarından biridir. Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birim’inde 2006 yılında OÇİDEP başlatılmıştır. Çoğunlukla program bireylerin evlerinde doktora derecesi bulunan danışmalar ve koordinatörler tarafından izlenmekte ve uygulanması eğitmenler tarafından olmaktadır. Bu program dahilinde her bireyin eğitim süresi en az yirmi saat olması sağlanmalıdır. Çalışmalara ilişkin geri bildirim eğitmenlere haftada veya iki haftada bir görüşülerek sunulur. Kameralı sistemle veya yüz yüze danışmanlık süreci sağlanabilir ve bütün çocukların programını değerlendirmektedir. OÇİDEP’in içerisindeki öğretim alanları eşleme ve sınıflama, taklit becerileri, adına tepki verme, oyun, ifade edici dil, alıcı dil, tuvalet becerileri, ortak dikkat, beslenme becerileri, giyinme-soyunma becerileri, adı söylenen eylemi ve nesneyi belirleme, blok dizaynı, el becerileri, kavramlar ve işitsel sesin kaynağını belirleme olarak yer almaktadır (Kurt ve Yurtçu, 2017).

2.1.3.2.4. Ayrık Denemeler Öğretimi

Sık kullanılan uygulamalı davranış analizi temelli öğretim programlarından olan OSB bireylerde beceri öğretiminde kullanılan iyi araştırılmış öğretimdir (Ünlü, 2012). Öğretim yapılırken OSB olan bireylere beceriler sistematik olacak şekilde ve küçük parçalara ayırarak öğretilmesi gerekmektedir (Sert, 2018). Bu yöntem çok çeşitli akademik, sosyal ve dil becerilerin OSB belirtileri gösteren bireylere öğretilmesinde uygulanmaktadır (Ünlü, 2012). Uygulamalı davranış analizi programını temel alan kontrollü, planlı, yapılandırılmış olanlarda gerçekleştirilen, yetişkin önderliğinde, başlangıç ve bitişi net olarak belirtilebilen becerilerin öğretiminde bire-bir tekrarlı denemelerle gerçekleştirilen öğretimlerdir (Sert, 2018). Uyaran, ipucu, tepki, sonuç, denemeler arası süre birleşenlerinden oluşmaktadır. İnteraktif olarak hazırlanan ve her biri görseller ile desteklenmiş sekiz modülden oluşan eğitim programıdır (Ünlü, 2012).

ADÖ ile ilgili gerçekleştirilmiş olan çalışmalara bakıldığında, ADÖ’nün özellikle çeşitli dil ve iletişim becerilerinin öğretilmesinde yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir. ADÖ alıcı dil becerileri (Lovaas, 1977), konuşma becerileri (Krantz ve McClanahan, 1981), jestsel iletişim (Koegel, O’Dell ve Dunlap, 1988; Kurt, 2011), cümle yapısı (Krantz ve McClannahan, 1981) öğretiminde kullanılmıştır (Ünlü, 2012).

2.1.3.2.5. Bekleme Süreli Öğretim

Ayrık denemeli öğretimden daha etkili ve sistematik bir uygulama şeklidir. Bekleme süreli öğretim uygulamalarında uyaran verildikten sonra bireyin tepkisinin yanlış olmasına izin vermeden bir ipucu eklenir ve bireye bu ipucu verilir. Bekleme süreli ipucu ile uyaran arasında birkaç saniye kadar kısa bir süreyle verilir. Artan bekleme süreli ve sabit bekleme süreli olarak iki çeşit bekleme süreli öğretim yöntemi vardır. Kontrol ipucunun verilmesine ilişkin zamanlamanın uygulama yöntemi bu iki uygulama arasındaki temel farktır.

Sabit bekleme süreli öğretimde uyaran verildikten sonra kontrol edici ipucunun verilmesi için sabit bir sürenin geçmesi beklenirken; artan süreli uygulamada ipucunun verilmesi aşamalı olarak geciktirilerek verilir. İfade edici dil ve alıcı dil ile iletişim becerilerinin OSB olan bireylere bekleme süreli öğretimle kazandırılması sıklıkla kullanılan bir uygulamadır.

2.1.3.2.6. Sözel Davranış

OSB olan bireylere yanlışsız öğretim ve sözel taklit yöntemleri kullanan Skinner’ın sözel davranış kuramını temel aldığı kapsamlı bir müfredatın Ayrık denemeli öğretimi şeklinde kullanıldığı bir uygulamadır. Uygulamalı davranış analizi temelli bir yaklaşım olan sözel davranış modeli sözel iletişim yeteneğine sahip olan veya olmayan OSB olan bireylerin iletişim becerisini işlevsel kurabilme yeteneğini artırır. Kendi içerisinde sözel davranış isimlendirme, taklit, karşılıklı konuşma, talep etme ve bilgi verme gibi dilsel amaçlardan oluşmaktadır.

Prelock ve meslektaşları (2011, s. 346-347) sözel davranış uygulamalarının OSB olan bireylere etkilerine odaklı yapılan on beş araştırmanın sonuçlarından sözel davranışların orta derecede etkili bir yöntem olduğunu ortaya konmuştur (Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012, s. 346-347; Sert, 2018).

2.1.3.2.7. Replikli Öğretim

Bilimsel dayanıklı bir uygulama olup OSB olan bireylerin eğitiminde kullanılmaktadır. Replik öğretimi, karşılıklı konuşma başlatma, iletişimi sürdürme ve etkileşime girme olan sosyal iletişim becerilerini OSB olan bireylere kazandırmak amacıyla kullanılmaktadır. En temel amacı yüz yüze iletişimi sağlamaktır. Replikli öğretim; sözlü veya yazılı olarak hazırlanmış kelime, ifade ve cümlelerle OSB olan bireylerin yüz yüze iletişimi veya iletişimi sürdürmelerini sağlamak üzere hazırlanmıştır. Replik öğretim uygulamaları, hazırlanmış sözlü veya yazılı repliklerin öğretilmesinin ardından öğretilen repliklerin silikleştirilmesiyle yapılan bir öğretim modelidir. Replik öğretimindeki hedef bireye ipucu sunulmadan iletişime geçmesini öğretmektir (Gülşen, 2019).

2.1.4.1. OSB Olan Çocuklara İletişim Becerisi Kazandırmada Kullanılan Davranışsal Yaklaşıma Dayalı Doğal Öğretim Uygulamaları

2.1.4.1.1. Temel Tepki Öğretimi

Gelişimsel yaklaşım ve uygulamalı davranış analizi ilkelerinin ikisinin beraber kullanılan bilimsel dayanıklı uygulamalardan olan ve doğal öğretim uygulamaları arasında yer alır ve OSB olan bireylere iletişim becerilerini kazanmaları hedeflenir. Bu öğretim OSB olan bireylerin ilgileri ve liderliği üzerine kurulu sosyal etkileşim ve iletişim davranışlarını artırmak ve tepki genellemesini rahatlatmak, bireyin motivasyonunu artırmak ve ipucuna bağımlılığını en az duruma indirgemek amacıyla doğal ortamlarda öğretimin sunulmasına önem veren doğal öğretim uygulamasıdır. Bu uygulamada farklı uyaranlara tepki vermesine fırsat verecek ve öğretimin çevresinin bireyin motivasyonunu artıracağı şekilde planlanması en önemli öğeleridir. Temel tepki öğretiminde, OSB olan bireylere birden fazla önemli davranışın ve becerinin kazandırılmasının yanında, hedefte olmayan birden fazla farklı becerinin kazandırılmasına pozitif etkiler sağlayacağı, sonuçların genellenebilir ve yaygın olacağı düşünülmektedir.

Temel tepki öğretiminde bazı davranışlara yer verilmektedir. Bunlar; kendini yönetme, çoklu uyaranlara tepkide bulunma, kendiliğinden iletişim başlatma ve güdüleme/motivasyon gibi davranışlardır. Etkili bir uygulama olan temel tepki öğretimi OSB olan bireylerin öğrenilmiş çaresizliği, ipucu bağımlılıklarını ve yıkıcı davranışlarını azaltırken iletişim kurma gibi yeni becerilerin kazanımlarını fazlalaştırmaktadır (Sert, 2018).

2.1.4.1.2. Fırsat Öğretimi

Bu yöntem doğal öğretim yaklaşımına dayalı araştırmacılar ve uzmanlar tarafından uzun zamanlardır kullanılan ilk olarak 1968 yılında Risley ve Hart tarafından açıklanmıştır. Fırsat öğretimi uygulamalı davranış analizine dayalı iletişim becerilerinin kazandırılmasına dayalı olan bir yöntemdir. Fırsat öğretimi yarı-yapılandırılmış veya doğal ortamlarda bireyin liderliği ve ilgileri rutinlerin arasında ve etkinliklerin içinde yapılmaktadır. Fırsat öğretimi bireyin etkinlik veya bir konu üzerine iletişim becerisi kazandırılması amaçlanırken bireyin bu konu hakkında iletişime başlaması beklenir ve sonraki aşamada daha üst bir seviyede iletişim biçim kullanılmasını sağlamaktır. Bu uygulamada doğal pekiştirme uygulanır. Doğal pekiştirmede hedef davranış gerçekleştirildiği zaman yapılır. Fırsat öğretimi işe OSB olan bireylere edinilen becerilerin kalıcılığı ve genellemesi yüksek iken bu becerilerin edinimi uygulamalı davranış analizine bağlı diğer uygulamalara göre daha yavaş ilerlediği görülmektedir. Fırsat öğretimi uygulaması dört basamaktan oluşmaktadır. Bunlar; hedef davranışı saptama, hedef davranışın tanımını işe vuruk olarak yapma, becerilerin önkoşul basamaklarını saptama ve ortamı öğretim için hazırlamaktır. Bu yöntem raporlarla bilimsel dayanıklı bir uygulama olarak doğal öğretim yaklaşımları içinde yer almıştır.

2.1.4.1.3. Etkinlik Temelli Öğretim

Temel öğrenme ilkeleri uygulamalı davranış analizine dayanan etkinlik temelli öğretim disiplinler arası bir modeldir. Doğal ortamda bireye öğrenme fırsatları sunulan etkinlik temelli öğretimde, davranış öncesi ve sonrası uyaranlar davranışla anlamlı ve doğal bir ilişki içinde kullanılır, amaçlar bireyin hobilerinden yola çıkılarak genellenebilen ve işlevsel olarak belirlenir ve bu amaçlar planlanmış etkinlikler, günlük rutinler, oyun içine gömülerek ve geçişlerle öğretilir. Dört basamakla etkinlik temelli öğretim sunulmaktadır. Bunlar; (a) bireye ait rutinler ve etkinliklerin programlanması, (b)birey için birbirinden farklı öğretim fırsatları yaratma, (c) amaçları genellenebilir ve işlevsel olarak belirleme ve (d) uyaranlara ilişkin davranış öncesi ve sonrası hemen ve zamanında dönüt sunmadır.

Günlük rutinler içerisinde hedeflerin kazandırılmasını amaçlayan etkinlik temelli öğretimde etkinlikler üçe ayrılmaktadır. Bu etkinlikler; çocuğun yönlendirdiği etkinlikler, planlanmış etkinlikler ve günlük rutin etkinliklerdir.

Çocuğun yönlendirdiği etkinlikler, bireyin ilgilendiği veya dikkatini çeken bir konu veya nesne olduğunda doğrudan ortaya çıkan serbest zaman ve oyun durumlarıdır.

Planlanmış etkinlikler; yetişkin katılımıyla veya rehberliğiyle gerçekleştirilir. Planlanmış etkinlikler önceden ortamı yetişkinin düzenlemesi ve ortamı hedeflediği etkinliğin veya becerinin gerçekleştirebileceği bir duruma getirmesi amaçlanmaktadır. Bu etkinliklerin içinde okul sonrası, küçük grup ve fen-keşif aktivitelerinden oluşmaktadır. Bireyin hobileri/ilgileri içerisinden ve birey için her zaman cazip olacak doğrultuda planlanmış etkinlikler düzenlenmelidir. Bir etkinlik planı hazırlanarak bu etkinlikler yapılmalıdır. Günlük rutinler ise; bireyin gerçekleştirdiği etkinliklerin sıra ve düzeni günlük yaşam düzenini oluşturmaktadır. Özellikle küçük çocukların günlük rutinleri öğrenmeleri büyük önem taşımaktadır. Rutinler sabah kalkma, kişisel bakım olan el-yüz yıkama, üstünü değişme, beslenme, banyo yapma, uyumaya hazırlık gibi gerçekleştirilen rutin davranışlardır.

2.1.4.1.4. Talep Etme-Model Olma

Fırsat öğretimi programı anında gözlenebilen bireyin tepki oluşturmaması gibi istenmeyen durumları ortadan kaldırmak veya bireyin tepkisine bağlı kalma ve OSB olan bireylerin iletişim becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Talep etme-model olma; çoğunlukla dil becerileri sınırlı olan dil becerilerini uygun olarak, bağımsız ve kendi kendine kullanamayan bireyler için yeni bir dil kazanmada değil genelleme aşamasında kullanılan, yönlendirilmiş öğretim fırsatlarını yetişkinin hazırladığı bir uygulamadır. Talep etme-model olma modelinde bireyin etkileşiminde bulunmasını beklemek yerine, girişime girmesi için bireye soru sorulur, bireyden bir arzu talep edilir veya yorumda bulunulur (Sert, 2018).

OSB olan çocuklar için geliştirilen pek çok öğretim yöntem ve stratejilerinin içinde özellikle motivasyonun yüksek tutulmasına özen gösterilmektedir. Örneğin ayrıklı denemelerde çocuğun motivasyonunun yüksek tutulması için dış pekiştireçler kullanılırken doğal dil yaklaşımlarında çocuğun talep ettiği nesneyi elde etmesiyle ilişkili nesnenin kendisinin pekiştireç olmasını sağlamaktadır. Buradaki içsel motivasyon çocuğun bu nesneyi talep edebilecek kadar diğerlerinden çok daha fazla arzu ediyor olmasıdır. Benzer şekilde çocukların kendilerinin belirlediği nesneler ile eğlenceli zaman geçirdiği etkinlikler içinde uyarıcı ve motive edici öğrenme ortamının oluşturulması, çocukların öğretimde verilenleri almaya daha çok eğilimli kılmaktadır (Çamlıyer ve Çamlıyer, 2011). Öğrenmeye karşı olumlu tavır ve tutum geliştiren çocuk öğrenme etkileşimlerine daha aktif katılır. Bu katılım sayesinde çocuk algılamasını ve kavramasını etkileyen amaçları daha seçici yapar, çocuğun öğrenme kanalları aktive olur ve ilgili konun öğrenilmesine karşı motivasyon gelişir ve sürekliliği sağlanır. Bu istek ortamının oluşturularak çocuğu öğrenmeye hazır hale getirmesinde gömülü öğretim süreçlerinden yararlanılabilmektedir.

2.2. Yerleştirme Yöntemi (Embedded Instruction)

Gömülü öğretimde önemli olan davranışları bireylerin anlamlı olarak öğrenmelerine ve uygulama yapmalarına fırsat verilmesidir. Gömülü öğretim sunulurken bireye geçişler, rutinler, oyunlar veya etkinlikler sırasında kullanılan araçlarla öğretim yapılır. Çeşitli avantajlarından bahsedilen bir öğretim modelidir. Uygulama yapma fırsatı bireye davranışları anlamlı bağlamlarda öğreterek sağlanmaktadır. Bu modelde araştırmacı, bireye alışık olduğu ortamlarda etkinlikler, rutinler, oyunlar veya geçişler anında, öğretim sırasında kullanılan araç-gereçlerle öğretim yapılmaktadır. Böylelikle birey kazandığı davranışları anlamlı ve bağlamına uygun olarak kullanmakta ve kazandığı davranışları farklı yerlerde araç-gereçlerle, bireylere daha başarılı bir şekilde genellemesini gerçekleştirmektedir. Kolaylıkla farklı araştırmacılar tarafından uygulanabilen bir modeldir. Bu model hem evde hem okulda farklı bireyler tarafından uygulanabildiği için davranışların öğretiminde ekstra bir zamana gerek duyulmamaktadır (Fırat ve Ergenekon, 2018).

Gömülü öğretimle çeşitli gelişimsel hedef davranışlar ve akademik davranışlar olan sosyal, uyum, motor, iletişim ve bilişsel beceriler gibi davranışları incelemeyi amaçlayan bir müdahale yöntemidir (Ünal, 2018).

Gelişimsel yetersizliği olan bireyler için okul, ev gibi doğal ortamların aracılığı ile oluşturulan rutinler ile gerçekleştirilen erken müdahale programlarını onaylamakta ve bu programların devamını sağlayabilmek için etkili bir program oluşturularak gömülü öğretim sağlanmaktadır. Gelişimsel yetersizliği olup kaynaştırmada okul öncesi programından faydalanan bireylerin bu sürece katılımını desteklemek için öğretmenin sistematik bir planlama yapması ve gömülü öğretimin bir kısım özelliklerine sahip olması gerekmektedir. Bu yöntemde gelişimsel yetersizliği olan bireylere ilk olarak genel eğitim sınıflarında öğretmen tarafından hedeflenen öğrenme çıktıları açık ve net olarak ifade edilmelidir. Hedeflenen öğrenme çıktılarını gömülü öğretimin hata düzeltmesi, pekiştirme ve ipucu teknikleri ile birleştirilerek geliştirilerek kullanılabilir. Öğretimsel amaçlar bireylerin becerileri öğrenebilmesi için fırsatın yeterli sayıda verilmeli ve geçiş, etkinlik veya rutinlerin içine gömülmelidir. Amaçlar hedeflenirken öğretimsel tekrarların kaç defa yapılacağı veya süresinin ne kadar olacağı hesaplanmalı ve o gün içinde hangi etkinliklerin ve rutinlerin içine gömüleceği belirlenmelidir (Ünal, 2018).

YY öğretiminin okul öncesi dönemde sistematik olarak uygulanabilmesi için gerekli aşamalar detaylı olarak izleyen başlıkta açıklanmıştır (Ünal, 2018).

2.2.1. Yerleştirme Yöntemi Aşamalarının Hazırlanmasının Planı

İki şekilde YY öğretimin denemeleri oluşturulmaktadır. Bunlar; planlı öğretim ve doğal öğretimdir. Doğal öğretim kendiliğinden oluşan öğretim planları/etkinlikleri sırasında kendiliğinden doğal olarak oluşmaktadır. Kontrolü ise öğretmen tarafından doğrudan gerçekleştirilmektedir. Diğer bir deyişle, öğretmen bu öğretimin ne zaman oluşacağını tahmin etmemektedir. Bu yüzden bireyin hedef davranışı kazanabilmesi için ne kadar deneme yapılması gerektiğini bilmediği için gerekli miktarda deneme yapılması gerektiğini bilmediği için gerekli miktarda deneme yapması sağlanmayabilir. Böylece etkili bir öğretim süreci yapılamayabilir. Alanyazında yetişkin müdahalesi olmadan çocukların bireysel hedeflerini içeren yeteri kadar öğrenme fırsatının oluşma olanağı olmadığı ele alınmaktadır. Planlı öğretimde ise bireylerin hedef davranışlarının öğretmen tarafından yapılan programın planlanması ile çeşitli ve çoklu öğrenme fırsatlarını oluşturmak için kullanılan bir öğretimdir. Birey için hedef davranış belirlenirken öğretmen tarafından oluşturulan planlı öğretim denemelerini oluştururken öğretim sırasında oluşacak zemini hazırlamak için kullanacağı çevresel düzenleme stratejilerini saptamalıdır. Alanyazında yapılan araştırmalar, gömülü öğretim sürecinin planlı öğretim tekrarları ile oluşturulan sürecinde bireylerin hedeflenen davranışların oluşmasında etkili bir yöntem olduğu ele alınmıştır (Ünal, 2018).

Öğretimin eşzamanlı ipucu ile farklı yaşlardaki ve yetersizlik gruplarındaki bireylere farklı kavramların etkili bir şekilde öğretildiği saptanmıştır. Araştırmalara göre bulgular, eşzamanlı ipucuyla etkili bir öğretim yapıldığında hem tek basamaklı davranışların hem de zincirleme davranışların etkili olduğu saptanmıştır (Birkan, 2003). Bunun için bazı adımlar belirlenmiştir:

Bireye kazandırılacak hedef davranışı saptama: bireyin ihtiyaçlarına ve yapabildiklerine önem verilerek bir hedef davranışın saptanması gömülü öğretimde plan hazırlamanın birinci basamağıdır. Birey için okul öncesi çağında hedef davranış belirlenirken bireyin müfredat programından, bireyselleştirilmiş eğitim programlarından, görüşme ve gözlemlerden yararlanılmaktadır. Bu verilere önem ve dikkat verilerek birey için saptanacak olan hedef davranış, bireyin kendiliğinden doğal olarak meydana getirdiği günlük rutinlere ve etkinliklere katılmalarına yardım eden, bağımsız yaşamına katkı koyan ve gelişimsel özelliklerine uygun bir hedef davranış olarak saptanmalıdır. Diğer bir deyişle, günlük hayatında sıklıkla kullanabileceği fonksiyonel olan bir hedef davranış saptanmalıdır.

Başlama düzeyinin hedef davranışa göre saptanması: birey için uygun olan hedef davranış saptanmasının ardından bireyin ne düzeyde hedef davranışı uyguladığının saptanması gerekmektedir. Öğretmenin bireye ilişkin öğretim fırsatları oluşturmasına bireyin performans düzeyine ilişkin veri elde etmesi fırsatı yaratacaktır.

Öğretim fırsatlarının hedef davranışa ilişkin oluşturulması: geleneksel öğretim ile gömülü öğretim yöntemleri arasında oluşan ana fark, öğretim tekrarlarının sınıf ortamındaki etkinliklere, geçişlere veya rutinlere dağıtılmasıdır. Oluşan bu duruma dikkat edildiğinde, öğretmenin öğretim oturumlarını okulun bir günü süresince mi yoksa tek bir ders süresince mi yapılacağına, bireyin hangi olası durularda hedef davranışı oluşturmaya gereksinim duyacağını ve bu durumların hangi etkinlikler, rutinler veya geçişler sırasında oluşacağına yönelik tahminde bulunmasının önemi vardır. Öncelikle bu durum için öğretmen sınıfta gerçekleştirilen etkinlikler ve rutinler listesini okul öncesi programına dikkat ederek hazırlamalıdır. Bu adımdan sonra ise öğretmen bu durumlara dikkat edilerek hazırlanan listeye önem vererek hedeflenen davranışların hangi etkinliklerin/rutinlerin anında oluşturulacağına yönelik tahminlerde bulunması gerekmektedir. Birey için belirlenen etkinliklerin sayısı gün içinde kaç defa hedeflenen davranışa yönelik öğretim fırsatı yapılacağını ortaya koymaktadır. Karar verilen öğretim denemeleri planlanırken bireey için hedeflenen davranışın oluşmasını sağlayacak materyallerin ve öğretimin oluşturulacağı ortamında belirlenmesi önemlidir. Ayrıca bireye öğretilecek becerinin özelliği ve bireyin performans seviyesine dikkat edilerek öğretim denemelerinin sayısına karar verilmelidir.

Kullanılacak ipucunun gömülü öğretim ile birlikte saptanması: bireyin kendisinde bulunan becerilerin geliştirilmesinde ve yeni becerilerin öğretilmesinde ipucu teknikleri kullanılır. İpucu kullanmak yardımcı teknik olarak gömülü öğretimde kullanılarak bireye öğretimin etkililiğini artırmakta ve bireyin hata yapma miktarını azaltmaktadır. İpucu tekniklerinin dört çeşidi vardır. Bunlar; sözel ipucu, sözel olmayan ipucu, model ipucu ve fiziksel ipucudur. Bireyin performans düzeyine, öğretilecek becerinin niteliğine ve tercihlerine öğretmen dikkat ederek ipucu türünü seçmelidir. İpucu teknikleri ile bireye öğretilmesi hedeflenen beceriyi hızlı, bağımsız ve eksiksiz öğrenmesinde etkilidir. Fakat bireye öğretilmesi hedeflenen becerinin bağımsız olarak öğretilirken verilen ipuçlarının miktarının azaltılması ve ardından bütün ipuçlarının yok olması gerekmektedir.

Geribildirimin bireyin tepkilerine göre sunulması: öğretmen hedef davranışı bireyin gerçekleştirmesinden sonra bireyin tepkisine yönelik ne tür bir geribildirim sunacağını saptamalıdır. Birey tepki vermezse veya yanlış tepki verirse hata düzeltmesi süreci uygulanırken, bireyin doğru verdiği tepkiler kesinlikle pekiştirilmelidir. Böylece pekiştirece öğretmen karar verirken bireyin tercih ve ilgilerine önem vererek yapılacak etkinlik veya etkinlik anında kullandığı araç-gereçleri pekiştireç olarak kullanılmaktadır.

Bireyin gelişiminin izlenmesi ve öğretimin değerlendirilmesi: bireyin gelişimine ilişkin verileri toplayarak yapılacak öğretimde uyarlama veya değişiklik yapılıp yapılmayacağına ilişkin kararlar verilir. Buna yönelik öğretmenin bireyin gelişimini takip etmesi için aralıklı veya günlük olarak değerlendirme yapması önemlidir. Değerlendirmede ise bireyin öğretilmesi hedeflenen davranışı kendiliğinden bağımsız gerçekleştirip gerçekleştirmediğini ve kullanılan yöntemin etkisini belirlemek için gerçekleştirilir. Gömülü öğretim sürecinin yukarıda planlanarak sıralanan aşamaları kaynaştırma ortamlarında kullanılması kabullenildiğinde, doğal ortamlar günlük rutinler içinde eğitim programlarına yerleştirilerek gelişimsel ve akademik beceriler öğretilebilir. Bu yöntemle birey için hem gelişimsel ve akademik beceriler için fazladan eğitim oturumlarına gerek duyulmayabilir hem de ekstra öğrenme fırsatları yaratabilir (Ünal, 2018).

Davranış öğretiminde tek basamaklı davranışlara örnek olarak; mesleklerin işlevlerini tanıma (Doğan ve Tekin-İftar, 2002), rakam tanıma (Akmanoğlu, 2002), işlemlerde tek basamaklı eldesiz toplama yapma, iletişim sembollerini tanıma ve harita Amerikan ülkelerini ve eyaletlerini gösterme (Fickel, Schuster ve Collins, 1998), günlük yaşamda kullanılan kelimeleri tanıma (Griffen, Schuster ve Morse, 1998), kelime okuma (Gibson ve Schuster, 1992), tabela okuma (Singleton, Schuster ve Ault, 1995), fen bilgisi kelimelerini tanıma (Johnson, Schuster ve Bell, 1996), nesne isimlendirme (MacFarland-Smith, Schuster ve Stevens, 1993), hayvanları maketlerden tanıma (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2002) ve oyun kartlarındaki sembolleri isimlendirme (Wolery, Holcombe, Werst ve Cipolloni, 1993) verilebilir (Birkan, 2003).

Schwartz ve Sandall (2008, s. 135) genel eğitim ortamlarında gömülü öğretim sürecinin yararlarını gelişimsel yetersizliği olan bireylere şu şekilde ele almaktadır: etkinliklerin ve rutinlerin planlanması gömülü öğretim sürecini gerektirdiği için çok büyük düzenlemelerin ve değişikliklerin sınıf genelinde de yapılmalıdır. Bireyin öğretim motivasyonunu ve katılımını öğretmen bireyin tercihlerine ve ilgilerine önem verip desteklediği için artırmaktadır. Bunlara ek olarak öğretim, sınıf ortamının öğretim zamanında doğal olarak oluştuğundan bireyin öğrendiği beceriyi bağımsız bir biçimde uygulama başarısını artırmaktadır. Öğretmen son olarak etkinlik ve rutinlerde fırsat sunmayı gömülü öğretimle planladığında, bireyin farklı vaziyetlerde öğretilen beceriyi kullanabilmesini özendirmektedir. Gömülü öğretim uygulamalarının kaynaştırma ortamlarında başarılı olabilmesi ve bu durumların oluşabilmesi için ilk olarak sınıfın öğretmenine ve gelişimsel yetersizliği olan bireye yardım sağlanmalıdır (Özen vd., 2013, s.164).

YY öğretim yöntemini öğretmenlerin eğitimde kullanmalarına yönelik yeterlilik becerileri kazandırılması ile öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik nasıl düzenlemeler uygulayacaklarına yönelik olan bilgi eksikliklerinin ortadan kaldırılmasına ve bireyler için yararlı öğrenme sonuçlarının oluşturulmasını sağlayacaktır. Özen ve diğerleri (2013) tarafından okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulaması sınıflarında yaptıkları öğretim uygulamalarını açıkladığı çalışmada, yarı yapılandırılmış görüşmeleri on okul öncesi öğretmeni ile yapmışlardır. Uygulamada öğretmenlerin doğal öğretim fırsatlarının içerisine rutinler, oyunlar ve geçişler kullanılarak öğrettiklerini, fakat sistematik uygulamalara yer verilirse bu çalışmaların gelişimsel yetersizliği olan bireylerde de işe yarayabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmalardaki bulgulara önem verildiğinde öğretmenlerin desteklenmesi ve eğitilmesi gerektiği bilimsel dayanıklı araştırmaların otuz bir öğretmen tarafından uygulanabilir olması kendini göstermektedir. Yapılan araştırmalarda farklı gelişim gösteren bireylerle çalışan okul öncesi öğretmen yardımcılar, öğretmen adayları ve öğretmenlerine ilişkin gömülü öğretimi uygulama ve mesleki eğitim becerisinin verildiği çalışmalar oldukça az miktardadır.

Horn ve diğerleri (2000, s.210), kaynaştırma uygulamaları için öğretimin etkinliklere ve rutinlere gömülerek uygulandığında umut vaat eden bir uygulama olmasının üç temelde dolayı olduğu vurgulanmaktadır. A) Sınıf etkinliklerini ve genel öğretim ortamlarındaki müfredatı değiştirmeden bunları çeşitlendirerek ve uyarlayarak tasarlanmıştır. B) Gömülü öğretimin çocuklar için öğrenme hedef fırsatlarını kararlaştırdıktan sonra, uygulama için öğretmenin multidisipliner bir yaklaşıma gereksinimi olmadan ve sınıf düzenini bozmadan kolaylıkla sınıfta bu süreci uygulayabilmekteydi. C) Kararlaştırılan hedef davranış için öğretime fırsat sunulmasına sınıfta gerçekleştirilen tüm etkinliklerle sağlanmaktadır. Böylelikle işlevsel becerilerin kazanılması gelişimsel yetersizliği olan bireylere gömülü öğretim süreci ile yardımcı olmaktadır.

2.2.2. Eşzamanlı İpucunun Yerleştirme Yöntemi Öğretiminde Kullanımı

Y Y öğretiminin etkili olarak eşzamanlı ipucu ile uygulanabilmesi için, (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001, s.174) bir model geliştirmiştir. Bu model dokuz basamaklıdır. (1) Tepkide bulunabilmesi için bireye verilecek ipucu uyaranı saptama, (2) Kontrol edici ipucunu saptama, (3) Gerçekleştirilecek oturumları eşzamanlı ipucuya göre programlama, (4) Yoklama oturumlarının programlanması, (5) Bireyin yanıt aralığı zamanı saptama, (6) Bireyin vereceği tepkilere nasıl cevap verileceğini saptama, (7) Denemeler arası zamanı saptama, (8) Hangi yöntemle verileri kaydedeceğini saptama, (9) Kayıt tutma, uygulama ve gerektiğinde bireyin yaptığı performans düzeyine göre değişiklikler yapmak olarak basamaklandırmaktadırlar (Birkan, 2003).

Otizm Spektrum Bozukluğu